La pandémie de coronavirus – 2019 a accéléré la prolifération des technologies virtuelles et a eu un impact énorme sur l’éducation. Dans cet article, nous analysons les perceptions des enseignants sur l’utilisation du métavers dans les pratiques éducatives et comment il contribue au développement local. Nous avons centré notre étude sur la Chine et l’Espagne, pays de référence en matière de métavers, mais dont la collaboration, dans ce domaine, n’est pas significative. À cette fin, nous avons conçu un questionnaire pour explorer les points de vue de 20 enseignants de chacune des deux universités sélectionnées, l’une en Chine et l’autre en Espagne, qui appliquent une éducation à l’innovation et à l’entrepreneuriat. Les résultats montrent que l’utilisation pédagogique du métavers en est à sa phase d’expérimentation initiale. Son application dans l’enseignement de l’innovation et de l’esprit d’entreprise ne se limite pas à l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’enseignement, mais plutôt à la manière dont l’utilisation du métavers permet aux étudiants d’acquérir des compétences réelles, qui peuvent contribuer au développement de la société et à l’amélioration de la coopération internationale, créant ainsi un cercle vertueux. La formation des enseignants et les équipements universitaires restent limités pour sa mise en œuvre. Des recherches supplémentaires sont nécessaires sur les aspects de protection des données et de la vie privée dans le cadre de l’utilisation pédagogique pratique du métavers.
Dans le contexte de la mondialisation et de l’émergence des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC), la pandémie de maladie à coronavirus – 2019 (COVID-19) a entraîné le développement de contenus virtuels et une tendance significative à la numérisation des contenus de l’enseignement supérieur et de l’apprentissage en ligne, en essayant de répondre aux besoins d’apprentissage et de bien-être des étudiants (Ruz-Fuenzalida, 2021).
Toutefois, à l’heure actuelle, la modalité en ligne repose principalement sur des plateformes bidimensionnelles (2D) qui se heurtent à des problèmes de connexion à l’internet. Le manque de contextualisation et d’interactivité dans l’apprentissage en ligne a conduit à un faible sentiment de présence et d’engagement (Alamäki et al., 2021 ; Chua & Yu, 2023). Dans ce contexte, l’enseignement en ligne a de plus en plus tendance à migrer des plateformes 2D vers les plateformes tridimensionnelles (3D) (Rodríguez Ibáñez, 2018). D’une part, les TIC en 3D, telles que la réalité virtuelle, créent des environnements générés par ordinateur dans lesquels les utilisateurs peuvent se sentir immergés et situés dans un lieu différent, avec la possibilité d’interagir avec des objets numériques et physiques (Slater & Sanchez-Vives, 2016). D’autre part, la réalité augmentée élargit l’expérience perceptive des utilisateurs en intégrant des informations virtuelles générées par ordinateur dans leur environnement visuel (Gsaxner et al., 2021). Par conséquent, les technologies facilitent l’environnement d’apprentissage, ce qui pourrait à son tour améliorer les résultats de l’apprentissage (Alamki et al., 2021).
Le métavers est une combinaison de « meta » et « verse », où « meta » signifie « transcendance » et « verse » signifie « univers » (Chua & Yu, 2023). En tant que produit de la nouvelle étape, il deviendra une nouvelle forme d’internet de la prochaine génération (Liu et al., 2021). Le métavers englobe l’intégration et le chevauchement de l’environnement virtuel avec les mondes réels, les économies réelles, la vie sociale, les identités réelles et les actifs physiques. Cette intégration fait appel à diverses technologies, telles que les réseaux de communication à haut débit, la réalité augmentée, la réalité virtuelle, la réalité mixte, l’informatique en nuage, l’informatique en périphérie, l’internet des objets (IoT), la blockchain, l’intelligence artificielle (IA) et d’autres technologies (Bhugaonkar et al., 2022 ; Hernandez et al., 2023). L’objectif est d’amener cet univers numérique en parfaite harmonie avec la réalité, de sorte que tout ce qui fait notre vie réelle puisse être réalisé dans l’espace virtuel (Contreras et al., 2022). Alors que l’utilisation des campagnes de méta-vers continue de croître, la réalité augmentée a gagné en reconnaissance dans les contextes éducatifs (Sunardi et al., 2022). La mise en œuvre d’un système de méta-apprentissage, basé sur des technologies numériques telles que la réalité mixte, la réalité augmentée et la réalité virtuelle, est un bon moyen de développer la conscience de soi et les habitudes d’apprentissage autonome des étudiants (Violante & Vezzetti, 2015). Par conséquent, le métavers devient de plus en plus une composante essentielle du secteur des technologies éducatives. L’apprentissage immersif dans le métavers est particulièrement attrayant pour les jeunes (Kshetri et al., 2022).
La combinaison des technologies liées au métavers dans l’environnement éducatif permet des expériences d’apprentissage immersives sans précédent. Elle permet la ludification des leçons, l’exploration virtuelle de l’histoire et de la culture, et l’engagement dans des sujets tels que la physique et la science d’une manière jamais imaginée auparavant (Sanglier Contreras et al., 2021).
Selon l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), la grande majorité des pays et des régions ont adopté l’enseignement en ligne pour assurer la stabilité et la continuité de l’éducation pendant la pause éducative induite par le COVID-19 (UNESCO, 2021). Les technologies d’immersion visuelle, notamment la réalité virtuelle, la réalité étendue, les mondes virtuels et les jumeaux numériques, qui constituent la base du métavers, remodèlent constamment l’enseignement en ligne en termes de ressources d’apprentissage, d’organisation de l’enseignement et de plateformes de système (Liu & Wang, 2020). Grâce à la technologie du métavers, une université peut créer un centre métavers, permettant aux étudiants, aux enseignants et aux autres membres du personnel de l’école de communiquer et d’interagir les uns avec les autres par le biais d’appels vidéo ou de conférences, comme s’ils étaient présents et ensemble (Moolenaar & Sleegers, 2015). Cette approche est particulièrement bénéfique pour les universités qui offrent toutes leurs formations en ligne et s’appuient fortement sur l’apprentissage en ligne, car elle humanise l’expérience éducative, malgré la contradiction initiale (Contreras et al., 2022). A
Ainsi, grâce au métavers, les établissements d’enseignement peuvent offrir une expérience à 360° aux étudiants et aux travailleurs, tout en gagnant en flexibilité et en adaptabilité face à des événements imprévus (Muijs, 2015).
Au cours des dernières décennies, le métavers a fait l’objet d’une attention particulière dans le monde entier en raison des avancées technologiques dans le domaine de l’éducation. On pense que l’éducation métaversée apportera de profonds changements et renforcera l’avenir de l’éducation. La création d’universités métaverses offre de nombreuses possibilités pour l’avenir de l’éducation (GmbH, 2021), notamment la synchronisation de la réalité, la simulation à grande échelle, la création innovante, le développement de logiciels libres et le développement dynamique continu (Yu, 2021). Quelques pratiques et analyses préliminaires ont été réalisées. En Chine, l’année 2021 a été qualifiée de « stade naissant » du métavers (Liu et al., 2021). L’université de Berkeley a reconstruit son campus dans le jeu vidéo de bac à sable Minecraft et a organisé une cérémonie de remise des diplômes dans le jeu lui-même (Duan et al., 2021).
Dans divers domaines de l’enseignement supérieur enrichis par le métavers, comme l’enseignement du journalisme et de la communication (Dai & Liu, 2023), les facultés de médecine ont créé des environnements de réalité mixte pour permettre des expériences médicales et enseigner d’autres matières. Les étudiants en médecine de la Western Reserve University portant des lunettes HoloLens pour observer les organes et les systèmes du corps, les environnements de réalité mixte remplacent les laboratoires d’anatomie traditionnels remplis de cadavres (Griswold, 2016). Dans le domaine de l’éducation physique, de nombreux projets basés sur des activités d’enseignement en réalité virtuelle ou augmentée sont déjà en cours de développement (Yu, 2022). La technologie du métavers peut être considérée comme précieuse pour l’enseignement des langues, car elle permet aux participants d’interagir dans un monde virtuel (Park, 2021). L’innovation est à l’origine du développement de la science, de la technologie et de la société, et l’enseignement de l’innovation et de l’entrepreneuriat (EEI) est donc très important pour former des talents innovants (Zhang et al., 2023). En ce qui concerne l’EEI dans le métavers, la réalité virtuelle est la technologie la plus susceptible d’être intégrée (Fourtané, 2022). En France, l’Institut européen d’administration utilise la réalité virtuelle pour améliorer le processus d’enseignement des enseignants et gérer l’apprentissage des étudiants. En Espagne, le métavers a été utilisé pour les expositions et les visites dans les musées scientifiques (Contreras et al., 2022). En outre, les sessions interactives basées sur des cas sont devenues plus efficaces grâce à la réalité virtuelle. Par exemple, à Singapour, des étudiants gèrent un bar à jus de fruits dans un espace virtuel grâce à une expérience de réalité virtuelle (Kefford, 2022).
Selon Global Economy on Track but Not Yet Out of the Woods publié dans International Monetary Fund Blog 2023, dans l’après COVID-19, les problèmes de polarisation géoéconomique accrue à mesure que l’économie mondiale se divise en blocs concurrents seront particulièrement préjudiciables aux pays émergents et en développement, qui deviendront encore plus dépendants de l’économie mondiale intégrée, de l’investissement international et des transferts de technologie pour leur développement économique (Gourinchas, 2023). Dans ce contexte, l’Europe surmonte son hétérogénéité géographique et géoéconomique pour renforcer sa coopération avec la Chine (Mouritzen, 2023). L’Espagne est un pays important de l’Union européenne et joue un rôle actif et significatif dans les affaires régionales et internationales (Kern, 2023). L’Espagne, en tant que représentant du monde hispanophone, joue un rôle irremplaçable dans la mondialisation. La Chine est un leader en matière d’innovation (Blanco, 2019). La Chine et l’Espagne travaillent ensemble pour promouvoir de nouveaux développements dans le partenariat stratégique global et apporter des contributions positives à la reprise et à la croissance de l’économie mondiale (ministère du Commerce de la République populaire de Chine [MC], 2022).
Afin de faire progresser le développement économique et le développement durable, il est également nécessaire d’envisager de nouvelles tendances et de nouveaux défis dans la manière d’atteindre les objectifs de développement durable (ODD) (Kaftan et al., 2023). Dans ce contexte, l’entrepreneuriat et l’innovation contribuent positivement au développement économique (Szabo & Herman, 2012). Plus précisément, l’EEI fait partie des ODD et contribue à doter les jeunes et les adultes des compétences nécessaires (en particulier les compétences techniques et professionnelles) pour accéder à l’emploi, favorisant ainsi le développement économique et régional (Qiu et al., 2023).
Dans ce cadre, le concept de métavers est sous les feux de la rampe pour tout le monde (Lin et al., 2022), et cinq pays ou régions qui contribuent le plus à ces tendances par le biais des recherches sur Google sont Singapour, le Royaume d’Arabie saoudite, la Chine, Hong Kong (Chine) et la Suisse (Google Trends, 2023). Selon les résultats de la recherche menée dans l’étude intitulée « Is Metaverse in education a blessing or curse : a combined content and bibliometric analysis » (Le métavers dans l’éducation est-il une bénédiction ou une malédiction : une analyse combinée du contenu et de la bibliométrie), l’Espagne compte plus d’études sur le métavers en Europe (Tlili et al., 2022). La Chine et l’Espagne sont donc des pays de référence dans le métavers, mais elles n’ont pas encore coopéré scientifiquement dans le domaine de l’éducation dans le métavers (Chen et al., 2023). Dans cette étude, nous comparons l’utilisation du métavers en Chine et en Espagne dans l’enseignement supérieur par le biais des universités publiques des deux pays.
Dans ce contexte, nous avons trois objectifs : Premièrement, explorer les perceptions et l’utilisation du métavers par les professeurs de l’enseignement supérieur en matière d’innovation et d’entrepreneuriat, en particulier, comprendre le concept d’acceptation de la technologie. En outre, en conséquence du COVID-19, l’isolement social et les fermetures de frontières adoptées par de nombreux pays pour contrôler la propagation du virus ont affecté le processus d’enseignement et d’apprentissage (Liu & Wang, 2020), notre deuxième objectif est d’étudier les caractéristiques du métavers et son intégration dans l’EEI du point de vue des experts et des enseignants afin d’analyser les conséquences de la pandémie de COVID-19 sur l’EEI. Enfin, le troisième objectif vise à explorer la collaboration et l’internationalisation entre la Chine et l’Espagne dans l’enseignement supérieur de l’EEI afin de promouvoir le développement local.
Le métavers et ses applications dans l’enseignement supérieur
Le concept de métavers est un concept nouveau, au contraire, il est déjà apparu dans Snow Crash, un roman de science-fiction (Stephenson, 1992). Actuellement, il n’existe pas de définition unifiée ou de forme définitive du métavers, et ses principaux domaines d’application sont encore centrés sur les industries sociales et des jeux. L’utilisation verticale du métavers dans le domaine de l’éducation permet d’offrir aux participants un environnement et une expérience d’enseignement virtuel-réel hautement immersifs et interactifs en partageant, en reliant et en favorisant la représentation de la pensée des apprenants (Zheng Z et al., 2022). Selon Baszucki, PDG de Roblox, le métavers présente huit caractéristiques fondamentales : identité, amis, immersion, faible friction, variété, partout, système économique et civilité ; et sept dimensions : expérience, découverte, économie des créateurs, informatique spatiale, décentralisation, interaction homme-machine et infrastructure (Zhu, 2021).
Le métavers peut apporter plusieurs avantages à l’enseignement supérieur (Kshetri, 2022). Le métavers fournit une ressource alternative pour soutenir l’apprentissage et l’enseignement, rendant les ressources éducatives abordables. Par exemple, il est possible d’économiser beaucoup d’argent en remplaçant un vrai cadavre, qui est difficile à utiliser et à entretenir de manière répétée, par un cadavre virtuel, qui ne se dégrade pas et est facile à entretenir. Ce métavers motive et engage l’apprentissage (Nashville, 2021). La gamification de l’apprentissage, avec des scénarios et des expériences, rend l’apprentissage immersif proche de la « dépendance au jeu ». Comparé à l’enseignement en face à face et en ligne, l’enseignement immersif en ligne n’est pas moins efficace et performant et est même meilleur en termes de présentation, de profondeur des explications, d’étendue spatiale et temporelle et d’étendue de la connexion, de sorte qu’il peut aider les étudiants à améliorer leurs résultats d’apprentissage (Zheng et al., 2022). Par exemple, ces dernières années, le département d’ingénierie industrielle de l’université de Žilina s’est concentré sur le domaine des usines numériques. Ils enseignent la gestion allégée aux étudiants par le biais du jeu de réalité virtuelle de la méthode des 5 S, qui est créée à partir de cinq concepts japonais commençant par la lettre « S » qui ont été utilisés pour établir un lieu de travail propice au contrôle visuel et à la production allégée (Muotka et al., 2023), qui est un système de production proposé par Toyota des plateformes de mondes virtuels (VW) dans des cours sur des sujets tels que les affaires numériques, la gestion des opérations, la création de systèmes de production et d’assemblage, et la conception de processus de production (Krajčovič et al., 2021). Grâce à une étude de cas sur la méthode d’enseignement du lean management dans les plateformes du monde virtuel, où le jeu éducatif est très bien accepté, il a été conclu que l’expérience de l’enseignement par le biais du VW rend l’apprentissage plus divertissant, les étudiants plus motivés et constitue une méthode d’enseignement plus acceptable (Jovanović & Milosavljević, 2022). Un métavers peut faciliter les expériences difficiles à mener dans le monde réel ; par exemple, il y a beaucoup plus de choses dangereuses à faire dans une vraie salle de classe, comme manipuler pratiquement un avion et faire des expériences de chimie. Dans de tels cas, des simulations immersives d’environnements réels peuvent être créées à l’aide d’équipements spéciaux pour remplacer les exercices pratiques. Les élèves ont l’impression que le monde numérique est réel et sûr (Kshetri et al., 2022).
Il y a plus de dix ans, plusieurs auteurs ont mené des recherches sur les perceptions qu’ont les étudiants de l’apprentissage assisté par la technologie et du métavers dans l’enseignement supérieur (Downie et al., 2021 ; Hwang et al., 2023 ; Chen, 2023 ; De Classe et al., 2023). Toutefois, les études analysant l’acceptation de la technologie par les enseignants et leurs perceptions et approches de l’utilisation du métavers ont été peu étudiées (Englund et al., 2017 ; Downie et al., 2021). Il a été avancé que le métavers pouvait devenir un espace où les gens pouvaient se rencontrer et interagir socialement, ce qui exigeait de l’enseignement supérieur qu’il soit proactif dans son utilisation à des fins d’enseignement et d’apprentissage (Collins, 2008). Plusieurs auteurs considèrent que la nature positive des croyances et conceptions des enseignants à l’égard du métavers favorise leur utilisation réussie dans le processus d’enseignement (Díaz Gandasegui, 2013 ; Reyes, 2020 ; Sunardi et al., 2022). Ainsi, les attitudes positives facilitent le développement du métavers, ce qui conduit à l’intégration de technologies telles que les technologies de l’industrie 4.0, l’internet des objets, l’informatique en nuage, le big data, l’intelligence artificielle/l’apprentissage machine, la blockchain et les technologies de gamification (Hernandez et al., 2023). Ces technologies sont associées à des domaines éthiques et humanistes tout en offrant une expérience plus intéressante et individualisée à l’apprenant (Ahmad et al., 2022). Cependant, d’autres études de cas sont nécessaires pour examiner les résultats de l’apprentissage, nous ne connaissons pas encore le rapport coût-efficacité que ces technologies peuvent apporter et, plus important encore, d’autres avancées en matière de réalité augmentée et virtuelle sont nécessaires pour que le métavers devienne un outil pédagogique (Frith, 2022). Cependant, plusieurs aspects doivent être pris en compte, en particulier dans le contexte éducatif où la confidentialité du métavers est l’un des plus grands défis actuels (Ahmad et al., 2022 ; Ortega-Rodríguez, 2022 ; TATA Consultancy Services, 2022). Par conséquent, des technologies décentralisées (telles que la blockchain) sont nécessaires pour garantir la sécurité des activités éducatives et protéger les biens personnels et les données contre les modifications externes dans le métavers (Hwang & Chien, 2022 ; Min & Cai, 2022). Les étudiants se retrouvent dans un environnement virtuel qui peut les priver de la possibilité de participer au monde réel et de l’apprendre (Hwang & Chien, 2022). Il est en outre difficile de connaître les perceptions et les attitudes des enseignants de l’éducation à l’innovation et à l’entrepreneuriat à cet égard. Toutefois, à l’ère du Web 4.0, la combinaison des TIC avec l’enseignement de l’innovation et de l’entrepreneuriat peut améliorer l’efficacité et le niveau de l’enseignement, et les étudiants seront en mesure de maîtriser et d’apprendre les applications des TIC, telles que l’informatique en nuage et le métavers, et de renforcer leurs compétences en matière d’innovation et d’entrepreneuriat (Zhao & Chen, 2021). En outre, d’autres chercheurs ont constaté que la perception qu’ont les étudiants de l’utilisation du métavers influence leur attitude à son égard (Schott, 2013 ; Shen & Eder, 2008 ; Shyr et al., 2022).
Néanmoins, le métavers est toujours perçu comme une révolution sociale, industrielle, technologique et éducative, nécessitant l’évolution de l’État et de ses mesures de protection pour s’adapter à cette réalité émergente. Il apparaît comme une force socio-économique et culturelle susceptible de perturber l’État de droit actuel, en le transformant en un ensemble d’entités étatiques autarciques qui, bien qu’exclusivement virtuelles en apparence, ont des prolongements dans la réalité naturelle. Par conséquent, le méta-État apparaît comme une pierre angulaire de la société. Il doit donc protéger ses citoyens dans toutes les sphères et situations et empêcher la dilution de l’État par manque d’adaptation des normes à une époque où la technification de l’État sera pratiquement achevée (Ávila, 2022).
Réglementation et utilisation pédagogique du métavers dans l’enseignement supérieur en Chine
En Chine, le gouvernement accorde une grande importance au développement du métavers et des technologies industrielles connexes. En octobre 2022, le ministère de l’industrie et des technologies de l’information, ainsi que le ministère de l’éducation et d’autres départements, ont publié le « Virtual Simulation Reality and Industry Application Integration Development Plan (2022-2026) » (Plan de développement de la réalité virtuelle de simulation et de l’intégration des applications industrielles (2022-2026)) afin de promouvoir l’avancement des logiciels et du matériel de base pour la réalité virtuelle. Ce plan vise à créer une nouvelle situation écologique pour le développement de la simulation virtuelle, à encourager l’innovation dans l’intégration des applications dans les industries, à promouvoir l’évolution des modèles d’enseignement vers des expériences indépendantes dans l’enseignement supérieur, et à créer des salles de classe immersives qui soutiennent la recherche indépendante et l’apprentissage collaboratif (MIIT, 2022).
D’un point de vue réglementaire en Chine, les risques associés au métavers ont suscité l’inquiétude de divers secteurs de la société et des régulateurs (He, 2023). Les utilisateurs ont la possibilité de créer leurs propres avatars numériques et de s’engager dans diverses activités en tant qu’individus virtuels dans le métavers. Toutefois, cela entre en conflit avec les exigences actuelles de l’administration de l' »enregistrement du nom réel pour l’accès à l’internet » en Chine, comme indiqué dans la loi sur la cybersécurité de la République populaire de Chine (2017). Actuellement, il n’existe pas de planification systématique de l’utilisation des métaverses éducatives en Chine, ni d’objectifs de développement clairs, de mécanismes de marché et de réglementations juridiques spécifiques (Teng, 2022). Néanmoins, l’innovation technologique ne nécessite pas de législation spécifique ou de cadre institutionnel pour que la loi réglemente spécifiquement le métavers des risques de sécurité. L’idée de réglementer les risques de sécurité dans le métavers devrait suivre l’approche générale des techniques de réponse juridique, c’est-à-dire réinterpréter les concepts fondamentaux et l’application des dispositions juridiques existantes en mettant l’accent sur la prévention des risques de processus (Jingwu, 2022).
lusieurs universités chinoises développent leurs propres métavers à des fins éducatives. Par exemple, l’université Tsinghua travaille sur le « Projet spécial métavers », qui s’articule autour du thème « Métavers des arts et des sciences ». Ce projet comprend un musée du futur, un musée des sciences et technologies du futur, une ville du futur, une exploration cosmique et un patrimoine culturel (Wen, 2021). L’université de Hong Kong (Shenzhen) a mis au point un prototype de système métavers basé sur la blockchain, dans lequel les comportements des étudiants dans le monde physique peuvent influencer le monde numérique et vice versa (Duan et al., 2021). L’université des sciences et technologies de Hong Kong a lancé MetaHKUST, le premier campus jumelé métavers au monde, qui comprend deux phases. Au cours de la première phase, l’université mettra en place l’infrastructure de base, notamment en construisant une salle de classe de réalité étendue, en installant des capteurs, des caméras vidéo et des équipements de visualisation. En outre, ils inviteront tous les membres de l’université à contribuer à la numérisation participative du campus réel afin de fournir les images nécessaires à la construction du campus virtuel jumeau. Une fois cet écosystème opérationnel, les membres des deux universités auront la possibilité de créer leur propre contenu dans le système, y compris des avatars personnels et des jetons non fongibles tels que des chèques-cadeaux du monde virtuel ou des œuvres d’art, dont certains pourront être affichés dans le monde réel à l’aide de la technologie augmentée (Hong Kong University of Science and Technology, 2022). Après la fermeture de l’université de Shanghai pour cause de COVID-19 d’avril à mai 2022, un campus métavers a été créé pour continuer à dispenser des cours dans les salles de classe du métavers et même organiser une cérémonie de remise des diplômes (Xu et al., 2022). Les universités explorent également la structure des systèmes de bibliothèques numériques à l’ère du métavers, analysent leur positionnement fonctionnel et leurs modèles de service, et relèvent les défis associés à la construction de futures bibliothèques numériques universitaires métaverses (Rui, 2023).
Réglementation et utilisation pédagogique du métavers dans l’enseignement supérieur en Espagne
Dans l’Union européenne, la Commission européenne a exprimé son intention de continuer à diriger la régulation de l’espace numérique, en incorporant les initiatives du métavers parmi ses initiatives (Commission européenne, 2022). Pour les futurs règlements de la loi sur les services numériques et de la loi sur les marchés numériques et les droits des utilisateurs dans le métavers, la Commission européenne a publié le 16 décembre 2020 la proposition de règlement sur le marché unique des services numériques (« DSA, Digital Services Act »), qui vise à mettre à jour les règlements qui décrivent les devoirs et les responsabilités des fournisseurs de services numériques, en particulier les plates-formes en ligne. Ce règlement remplacera les articles 12 à 15 de la directive 2000/31/CE (directive sur le commerce électronique) et les lois nationales correspondantes. En outre, le règlement général européen sur la protection des données, les lignes directrices sur la lutte contre le blanchiment d’argent, les clauses de non-responsabilité des entreprises, les autorégulations sur la protection des données personnelles, les lignes directrices éthiques, les réglementations concernant les plates-formes de commerce électronique et les réglementations du travail de chaque pays où le télétravail est autorisé dans le métavers (Benavides, 2022).
En Espagne, la réglementation de l’utilisation des métavers comprend une Charte des droits numériques. Encore une fois, la décentralisation peut poser un défi à cet égard, même s’il existe des lois telles que la loi organique de mars 2018 (de l’État, 2021), qui incluent déjà la protection d’une série de droits numériques pour les individus. Cependant, cette législation pourrait s’avérer insuffisante lorsqu’elle est appliquée à une population métaverse. Le 13 juillet 2022, le ministère des Affaires économiques et de la Transformation numérique a publié l’ordonnance ETD/653/2022 qui établit les bases réglementaires pour l’octroi d’aides par le secrétaire d’État aux Télécommunications et aux Infrastructures numériques et annonce l’octroi d’aides pour des projets de développement expérimental et d’innovation de processus par le biais de technologies associées au métavers et au Web 3.0 (ministère des Affaires économiques et de la Transformation numérique, 2022).
En ce sens, la Déclaration des principes et des droits pour guider la transformation numérique dans l’UE ou la Charte espagnole des droits numériques peuvent servir de cadre de référence pour la création et le développement de réglementations visant à respecter et à protéger les droits fondamentaux des personnes dans ces environnements numériques (Ayudaley, 2022).
En Espagne, plusieurs auteurs ont étudié le cas et l’utilisation du métavers en utilisant le jeu Second Life (http://secondlife.com), un jeu vidéo en ligne gratuit dont l’ouverture structurelle le rend attrayant en tant que lieu virtuel pour l’enseignement (Peña Arcila, 2014 ; Pérez Romero, 2016 ; Sánchez Muñoz, 2021). Francisco Sendra, professeur de radiologie à l’université de Malaga, enseigne ce sujet dans ses cours de radiologie depuis plus de dix ans sur Second Life, l’une des applications que de nombreux experts considèrent comme le « premier métavers ». Selon Linden Lab, Second Life offre un environnement créatif aux éducateurs, en particulier aux enseignants intéressés par l’apprentissage en ligne, l’étude des médias, l’innovation et l’enseignement commercial (Criado & Thous-Tuset, 2013). Cependant, il existe plusieurs exemples d’applications développées à partir du métavers pour l’éducation, comme celles créées par l’entreprise Educa 360, qui a démarré le programme Minerva promu par le ministère régional de l’université, de la recherche et de l’innovation en collaboration avec Vodafone, avec une nouvelle technologie déjà utilisée par l’université Pablo de Olavide et 250 centres dans toute l’Espagne (Geniz, 2022). La fondation de l’université San Pablo CEU, basée sur Minecraft-Education Edition, développe un centre métavers dans le cadre d’un futur outil éducatif (CEU Universities, 2021), tandis que l’EEI a lancé sur son campus un métavers pour le programme d’éducation exécutive (Bosada, 2022).
Cette étude utilise une méthodologie combinée comprenant un travail sur le terrain, une analyse quantitative à l’aide de questionnaires et une analyse qualitative impliquant des entretiens avec des participants ayant des opinions spécifiques. Nous avons conçu un questionnaire et des questions d’entretien sur la base des travaux de Dwivedi et al. (2022) qui ont combiné l’approche narrative et multi-perspective d’experts de différents horizons disciplinaires sur le métavers et son impact transformationnel.
Pour notre analyse, nous avons choisi deux universités publiques, l’Université polytechnique de Valence (UPV) et l’Université de Nankai (Nankai), en raison de leurs positions similaires dans le classement QS 2023 (Nankai est classée 400e et UPV 378e), ainsi que de ratios étudiants-professeurs comparables (11 à Nankai et 8 à l’UPV). Au total, 40 personnes ont participé à cette étude (20 professeurs chinois et 20 professeurs espagnols), appartenant, dans le cas de l’UPV, à l’institut INGENIO (CSIC-UPV), au département de gestion des entreprises et de la qualité et au centre de gestion de l’innovation de l’UPV ; dans le cas de Nankai, à l’école de commerce de l’université de Nankai et au collège Binhai de l’université de Nankai. Les entretiens ont été réalisés au cours du deuxième semestre de l’année universitaire 2022/2023. Nous avons obtenu le consentement verbal de tous les participants. En outre, nous avons administré le questionnaire aux enseignants à la même période dans les deux universités, étant tous des enseignants spécialisés dans les affaires, l’innovation sociale et l’entrepreneuriat. Pour la collecte des données, nous avons demandé aux directeurs de recherche des deux universités participantes de collaborer avec nous. À cette fin, nous leur avons envoyé par courrier électronique un lien vers les questionnaires pertinents (au format Microsoft Forms) en espagnol ou en chinois, selon leur langue maternelle. Nous avons choisi d’utiliser un formulaire Microsoft pour collecter les données afin de voir combien de temps il fallait à chaque participant pour remplir le questionnaire et de mesurer la validité des réponses en effectuant une vérification du temps (Aust et al., 2013), avec un temps moyen de 12:42. En outre, pour garantir la validité du questionnaire, nous avons également utilisé la méthode des contrôles de cohérence (Reips, 2009), selon laquelle, lorsque certaines réponses étaient complètement opposées à d’autres, nous avons demandé à la personne de donner une explication, qui a été explicitement incluse dans les résultats. Comme on peut l’observer dans le tableau 1, il y a un équilibre entre les sexes des enseignants et une participation significative d’entre eux âgés de plus de 50 ans.
