Le métavers est à nos portes. Il sera bientôt aussi omniprésent que TikTok, Instagram et Facebook (désormais Meta). À mesure que la technologie progresse pour nous apporter de nouveaux mondes immersifs et imaginaires, la façon dont nous éduquons les enfants et préparons les enseignants doit également progresser pour répondre à ces nouvelles opportunités. Lorsque l’éducation est à la traîne des bonds numériques, c’est la technologie plutôt que les éducateurs qui définit ce qui constitue une opportunité éducative. C’est en grande partie ce qui s’est passé avec l’introduction d’applications « éducatives » conçues pour être utilisées sur des smartphones et des tablettes destinés aux adultes. Aujourd’hui, alors que l’infrastructure du métavers est encore en construction, les chercheurs, les éducateurs, les décideurs et les concepteurs numériques ont la possibilité de montrer la voie plutôt que de se laisser entraîner par le courant. Pour exploiter le potentiel du métavers en tant qu’espace en ligne 3D, global, interconnecté, immersif et en temps réel, nous avons besoin de nouveaux moyens de connecter le monde physique avec des expériences de réalité augmentée et virtuelle (RV).
Dans cette note d’orientation, nous proposons une voie pour introduire les meilleures pratiques éducatives dans le métavers. Nous proposons une série de principes éprouvés, issus de la science de l’apprentissage des enfants, pour guider la conception de nouvelles technologies éducatives. Nous suggérons également des façons dont la conception dans ce nouvel espace peut s’égarer. En fin de compte, nous mettons au défi ceux qui créent des produits éducatifs pour le métavers de s’associer à des éducateurs et à des scientifiques pour s’assurer que les enfants expérimentent une véritable interaction sociale humaine lorsqu’ils naviguent dans des espaces virtuels, que l’agence des enfants est soutenue lorsqu’ils explorent ces espaces et qu’il y a un réel souci de diversité dans la représentation et l’accès à ce qui est créé.
Imaginez une salle de classe circulaire, entourée de tableaux blancs et peuplée de chaises mobiles. Des élèves pleins d’énergie sont fascinés par les récits des mythes grecs, la puissance de Zeus, le dieu du ciel, et les histoires du grand Hercule, son fils, dont la force était légendaire.
Soudain, une ligne du temps est projetée au milieu du plancher. Les enfants se débarrassent de leurs chaises pour se tenir dans le présent, prêts à reculer et à descendre en l’an 300 avant J.-C., une année au cours de laquelle ils vont rencontrer une nouvelle réalité. Ils entrent dans le métavers de la culture grecque. Des charrettes passent devant eux, des marchands les entourent sur les marchés et, au sommet de la colline, ils voient – de leurs propres yeux – les temples des dieux et les gens qui les vénèrent. Ils explorent, ils posent des questions, ils réfléchissent, ils apprennent !
Cette expérience a été conçue pour aiguiser l’appétit des élèves, mais des questions demeurent : « Comment pouvons-nous connaître la richesse de la vie grecque ? Si nous n’y avons pas vécu, comment découvrir ce qui était vendu au marché et quels dieux étaient les plus importants ? »
Ensuite, l’enseignant positionne chaque enfant sur la ligne du temps de manière à ce qu’il revienne au présent. Les murs autour d’eux se transforment en images de poussière brune dans lesquelles ils voient de vieux temples en ruine et des morceaux de colonnes parsemés sur le sol. Chaque enfant a maintenant la possibilité de devenir l’archéologue, d’utiliser son avatar pour trouver les réponses à la question de savoir comment nous construisons le passé tout en étant bien ancrés dans le présent. Les avatars sont équipés d’une pelle, d’une brosse, et on leur donne une parcelle à labourer. L’enseignant poursuit : « La société dont vous avez été témoins, comme toutes les sociétés du passé, s’est enfouie dans la terre. Chaque couche de terre est comme un livre d’histoire que vous pouvez découvrir et reconstituer. » Les enfants déplacent leurs avatars et commencent à examiner la terre d’une nouvelle manière, avec attention et curiosité. Chacun trouve des tessons de poterie et même des visages partiels de statues qui se dressaient autrefois. Après 20 minutes de travail du sol, ils montrent leurs découvertes aux autres élèves de la classe. Les possibilités d’apprentissage collaboratif et de co-création sont intégrées dans les espaces d’apprentissage virtuels et réels qu’ils ont construits ensemble.
En assemblant les tessons comme s’ils résolvaient un puzzle historique, ils trouvent une urne et une statue. Ils apprennent que les mythes sont plus que des histoires – ils faisaient partie d’une religion révolue, appelée paganisme, que des personnes réelles pratiquaient à une époque désormais enfouie sous la surface de la terre. Des archéologues comme eux ont contribué à redécouvrir cette société.
Cet apprentissage profond et transférable, qui durera toute une vie, nous est offert par le métavers dans un environnement de jeu hybride et guidé qui pourrait représenter l’école du futur. Mais remarquez que l’interaction est intrinsèquement sociale avec des personnes vivantes et des interactions instantanées et chargées d’émotion. Et remarquez que les enseignants sont toujours essentiels à cette expérience. Ne vous y trompez pas, le métavers arrive. Il nous incombe de préciser comment l’engagement dans cet univers virtuel, toujours actif, renforce l’éducation au lieu de l’affaiblir et comment il peut préserver les qualités d’interaction sociale essentielles à l’apprentissage humain.
Le métavers du futur est susceptible de supporter pleinement la réalité augmentée et virtuelle, l’intelligence artificielle et la connectivité permettant de relier tous les mondes. En effet, dans son instanciation la plus démocratique, n’importe qui aura la possibilité de créer un espace et de faire partie d’une communauté mondiale générée par l’utilisateur sur une multiplateforme interopérable où il pourra partager ses jeux ou ses biens avec le monde entier. La vitesse de l’internet du G5 devrait permettre que cela devienne une réalité.
À ce jour, il existe quelques instanciations mieux établies de ce qui est à venir, notamment les jeux Minecraft, Fortnite et Roblox. Roblox, par exemple, offre une multitude de possibilités de jeu et ces jeux ont attiré plus de 42 millions d’utilisateurs actifs, soit une augmentation de plus de 19 % par rapport à 2019. Et les créateurs de Roblox cherchent à attirer des adeptes qui utiliseront puis augmenteront la visibilité de tout jeu particulier.
Un certain nombre d’autres exemples soulignent la puissance du métavers qui évolue quotidiennement. Virbela propose des espaces virtuels de réunion et même de mariage. Et Nike a fait parler d’elle en créant Nikeland sur Roblox. À mesure que les plateformes de RV deviennent plus faciles à utiliser et plus interconnectées, elles seront de plus en plus peuplées. De plus, à mesure que les accessoires de RV, comme les lunettes de RV, deviennent moins encombrants, on peut s’attendre à ce que leur utilisation se développe et soit même adoptée dans des contextes éducatifs. Ainsi, il est essentiel de réfléchir à la manière dont les chercheurs peuvent informer les concepteurs dès maintenant afin que les produits et les offres éducatives à venir dans le métavers soient de haute qualité et optimisés.
En 1997, le téléphone Nokia 6110 a offert la première application mobile (d’un jeu appelé Snake). En 2007, le marché des applications a véritablement décollé après l’introduction de l’iPhone et encore plus lorsque les iPads sont arrivés sur le marché en 2011. En 2015, lorsque notre équipe de recherche a rédigé pour la première fois une série de principes directeurs pour le développement de véritables « applications éducatives », le marché était déjà inondé de plus de 80 000 applications dites éducatives ; la grande majorité de ces applications ne reposaient sur aucune recherche liée à la science de l’apprentissage des enfants. Elles ont été conçues pour des plateformes à l’usage des adultes, et non pour des opportunités éducatives pour les enfants. Même aujourd’hui, les concepteurs utilisent le terme « éducatif » assez librement pour des produits qui, selon de nombreux scientifiques, n’ont qu’un lien passager avec quoi que ce soit d’éducatif.
Dans notre article, nous avons proposé quatre principes pour créer une bonne application éducative. Ces principes étaient issus d’un consensus sur la science de l’apprentissage chez les enfants. Nous écrivions ainsi :
L’apprentissage doit être actif, et non passif, et que les enfants apprennent mieux dans des environnements qui sont « mind-on ». Cela signifie qu’un simple glissement ne compte pas comme un mouvement « actif » dans un cadre éducatif.
L’application doit être attrayante plutôt que distrayante et ne doit comporter que des éléments intégrés dans le récit du jeu, de la leçon ou de l’histoire. De nombreuses applications sur le marché interrompent l’intrigue pour sonder le vocabulaire des enfants (par exemple, « Qu’est-ce qui est rouge ou commence par un B ? ») et/ou incluent des publicités persuasives qui apparaissent pour inciter les enfants à acheter une autre application.
L’application doit faire appel à quelque chose de significatif pour l’enfant. Il doit y avoir un point de connexion qui permettra aux enfants de relier le contenu de l’application à ce qu’ils connaissent, plutôt que de commencer de novo dans un espace étranger.
Enfin, l’application doit encourager l’interaction sociale à l’intérieur ou à l’extérieur de l’espace de l’application, et pas seulement le jeu en solo.
En 2018, la liste des principes a été élargie pour inclure que l’apprentissage doit être itératif, de sorte qu’une appli encourage les enfants à atteindre un objectif d’apprentissage à travers un certain nombre de parcours différents ou permet une expérience similaire mais légèrement différente à chaque rencontre. Enfin, l’expérience doit également être joyeuse, car les enfants apprennent mieux lorsqu’ils sont motivés par la joie. Ensemble, les principes d’activité, d’engagement, de signification, d’interaction sociale, d’itération et de joie se rejoignent dans ce que nous avons appelé « l’apprentissage ludique », un terme générique basé sur la science qui intègre largement la façon dont les enfants apprennent par le jeu libre et le jeu guidé.
Cependant, pour que ces applications soient réellement éducatives, il faut franchir une étape supplémentaire. L’apprentissage est optimal lorsque l’activité ludique a un objectif d’apprentissage bien défini, que ce soit dans le domaine des STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), de l’alphabétisation ou des compétences « apprendre à apprendre » telles que la mémoire, l’attention et la flexibilité de la pensée.
En 2021, notre équipe, dirigée par Marisa Meyer et Jenny Radesky, a passé en revue les applications éducatives les plus téléchargées sur des sites tels que Google Play et Apple pour voir si les principes décrits ci-dessus étaient de plus en plus répandus dans les applications éducatives actuellement disponibles pour les enfants. Malheureusement, ce n’est pas le cas. Parmi les applications payantes pour jeunes enfants les plus téléchargées, 50 % ont obtenu un score de qualité médiocre, et seules sept applications ont obtenu un score les classant dans la catégorie de qualité supérieure. Les applications gratuites ont obtenu des résultats encore plus mauvais.
En fin de compte, les développeurs d’applications dites éducatives et les scientifiques qui étudient la façon dont les enfants apprennent ne communiquent pas entre eux, même si les auteurs ont essayé de le faire. Même des articles accessibles et largement lus ne changent pas la trajectoire. La leçon à tirer est que le délai de quatre ans entre le moment où les applications sont devenues une activité dominante pour les jeunes enfants et celui où la communauté scientifique s’est engagée était trop long. Il a permis la prolifération de matériels de faible qualité commercialisés à la hâte. Le nombre impressionnant de produits disponibles rend également difficile – voire impossible – pour les parents et les enseignants de faire le tri dans l’offre pour trouver des produits réellement éducatifs.
Il est impératif à l’heure actuelle, alors que le métavers est en cours de développement, que les scientifiques, les éducateurs et les développeurs co-construisent des opportunités engageantes, immersives et collaboratives qui sont bonnes pour les enfants et les familles. Comprendre comment soutenir les objectifs d’apprentissage en exploitant le pouvoir des contextes actifs, engageants, significatifs, socialement interactifs, itératifs et joyeux transformera les expériences numériques tape-à-l’œil et amusantes en expériences véritablement éducatives avec une véritable interaction sociale au cœur. L’expérience de l’apprentissage à distance n’a fait que souligner l’importance de l’interaction socio-émotionnelle pour les enfants et la nécessité de l’intégrer dès le départ dans le métavers.
RÉAFFIRMER LES PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE
Les principes d’apprentissage des enfants sont stables, qu’ils soient appliqués aux salles de classe, aux jeux numériques ou aux environnements communautaires, ce qui inclut la conception d’un apprentissage ludique dans des espaces publics tels que les arrêts de bus, les parcs ou même le métavers.
Une série d’acteurs de l’éducation, y compris des chercheurs en apprentissage et en développement, des éducateurs et des employeurs, sont parvenus à un consensus sur le fait que la réussite sur le lieu de travail de demain nécessitera la maîtrise d’un ensemble de compétences ou de ce que la Brookings Institution a appelé les « compétences pour un monde en mutation ». Ces compétences, telles que la collaboration, la pensée critique et l’innovation créative, élargissent notre vision de la réussite au-delà des matières scolaires de base comme la lecture et les mathématiques.
Dans un article publié par la Brookings Institution, Hirsh-Pasek et al. ont présenté la valeur de l’apprentissage ludique pour enrichir un ensemble de compétences qu’elle et Roberta Golinkoff ont appelé les 6C. Nous affirmons que les produits éducatifs et les salles de classe ont été captivés par l’attention portée au contenu qui peut être le plus facilement mesuré et testé. Si la société a certainement besoin que les enfants comprennent les bases de la lecture et des mathématiques, elle exige bien plus pour qu’un enfant soit préparé au travail de demain. Les 6C ou résultats sont fondés sur la science de l’apprentissage et étayés par un grand nombre de preuves. La collaboration ou les relations sociales constituent le fondement d’un ensemble de compétences interconnectées. Voici une brève description des 6 C tels que présentés par Golinkoff et Hirsh-Pasek dans leur livre « Becoming Brilliant ».
Collaboration : La collaboration reflète la manière dont l’engagement social est au cœur de la nature humaine, en tant qu’élément central de l’apprentissage, de la création de communautés et de la compréhension culturelle. Il est intéressant de noter que des recherches récentes en neurosciences montrent que le jeu collaboratif produit des modèles uniques d’activité cérébrale synchronisée entre les enfants et les adultes. Ces premières collaborations favorisent le développement des capacités d’autorégulation des jeunes enfants. Les enfants approfondissent leur compréhension de la collaboration tout au long de l’école primaire, ce qui favorise la réussite scolaire.
La communication : La communication – parler, écrire, lire et écouter – est essentielle dans notre vie quotidienne. Au cours de la petite enfance, les compétences linguistiques se développent grâce aux conversations en aller-retour entre les enfants et leurs parents. Lorsque les enfants entrent en maternelle, leurs compétences linguistiques à ce moment-là sont le meilleur indicateur de leurs résultats scolaires ultérieurs en langue, en lecture et en mathématiques, ainsi que de leurs compétences sociales. La communication repose sur les premières interactions collaboratives des nourrissons avec les autres membres de leur environnement, et en dépend. La capacité à collaborer et à communiquer – ensemble – jette les bases de toutes les compétences ultérieures.
Le contenu : Le contenu traditionnel comprend la lecture, l’écriture, les mathématiques, les sciences, les études sociales et les arts, mais il est également important de reconnaître « l’apprentissage de l’apprentissage » ou les compétences de la fonction exécutive, y compris l’attention et la mémoire de travail, qui soutiennent la réussite scolaire des enfants. Le contenu s’appuie sur l’échafaudage de la collaboration – et en particulier de la communication – dans toutes les disciplines, y compris les mathématiques, l’alphabétisation, les sciences et les études sociales. Alors que nous pensons souvent que l’apprentissage se fait en « bacs » (par exemple, les enfants n’apprennent le contenu des mathématiques qu’en classe de mathématiques), un nombre croissant de recherches montrent que le fonctionnement exécutif fournit une large base pour les compétences en lecture et en mathématiques. Ce n’est qu’une fois que les enfants ont acquis des compétences en matière de collaboration et de communication qu’ils sont prêts à maîtriser le contenu et à passer à des niveaux d’apprentissage supérieurs.
La pensée critique : Les bons penseurs critiques peuvent évaluer la qualité des informations qu’ils reçoivent et, idéalement, utiliser ces compétences à l’intérieur et à l’extérieur de la classe. Pourtant, les élèves ont particulièrement du mal à accomplir cette tâche lorsqu’ils évaluent des sources en ligne, une compétence essentielle au XXIe siècle. La bonne nouvelle est que l’esprit critique et la compétence connexe du raisonnement peuvent être enseignés. La pensée critique est précédée par les capacités des enfants à collaborer, à communiquer et à s’engager de manière significative dans le contenu du programme scolaire. Ce n’est qu’une fois qu’ils maîtrisent le contenu qu’ils peuvent commencer à réfléchir de manière critique aux connaissances qu’ils acquièrent.
L’innovation créative : L’innovation créative – la synthèse du contenu et de la pensée critique – permet aux élèves d’utiliser ce qu’ils savent pour créer quelque chose de nouveau et développer des solutions innovantes aux défis auxquels ils sont confrontés aujourd’hui et à l’avenir. Le jeu soutient directement cette innovation, tant au niveau du langage que de l’art. En outre, comme le jeu encourage la curiosité et l’exploration, il favorise également la créativité, qui peut – et devrait – être considérée comme un atout pour tout emploi. En fait, selon le Forum économique mondial, la créativité est classée au troisième rang des compétences les plus importantes pour l’emploi. La pensée créative dépend de la collaboration, de la communication, d’une connaissance suffisante du contenu et de la capacité à s’engager de manière critique dans ce contenu en voyant les liens entre le contenu et les expériences du monde réel. La créativité permet aux enfants de faire quelque chose de nouveau à partir de ces liens, de trouver des solutions originales aux problèmes.
La confiance en soi : Les enfants qui ont confiance en leurs capacités font preuve de persévérance et de souplesse, même en cas d’échec. La confiance est étroitement liée au « cran », qui se définit comme « la persévérance et la passion pour les objectifs à long terme », et à la « mentalité de croissance », c’est-à-dire la conviction que l’on peut améliorer ses capacités parce qu’elles ne sont pas figées dans le temps à un niveau particulier. L’attitude des parents à l’égard des performances de leurs enfants – et des échecs occasionnels – prédit aussi fortement l’opinion que les enfants ont de leurs propres capacités, ce qui conduit parfois au développement d’un état d’esprit fixe, par opposition à un état d’esprit de croissance. Ainsi, les interactions des enfants avec les autres contribuent à façonner la perception qu’ils ont de leurs propres capacités. La dernière compétence de l’ensemble, la confiance, tant physique qu’intellectuelle, permet aux enfants d’utiliser leurs compétences en matière de collaboration, de communication, de maîtrise du contenu et de pensée critique et créative pour repousser les limites de leur apprentissage.
Ensemble, l’apprentissage ludique fournit une liste de contrôle de la manière dont les enfants apprennent et les 6C offrent une liste de contrôle systémique de ce que les enfants apprennent – ou de ce qu’ils peuvent et doivent apprendre. Une fois que la formule est claire, il est facile de façonner les paysages numériques et vivants afin de se conformer aux meilleurs principes d’apprentissage. Un métavers peut être conçu pour offrir un contexte et des expériences qui permettent et encouragent la collaboration, la communication, la maîtrise du contenu, la pensée créative, l’innovation créative et la confiance. La figure 1 présente les deux listes de contrôle des caractéristiques de l’apprentissage ludique et des 6C – le comment et le quoi de l’apprentissage. Avec un objectif d’apprentissage bien défini, si les concepteurs et les éducateurs utilisent cette liste de contrôle, ils peuvent déterminer si l’espace virtuel dans le métavers qu’ils conçoivent est susceptible d’être réellement éducatif ou simplement amusant.
Si l’on reprend la leçon précédente sur la mythologie grecque, elle était amusante, active et pleine d’esprit, engageante sans être distrayante, significative dans ses interconnexions et socialement interactive. Il a également encouragé les élèves à construire le projet ensemble, à communiquer entre eux autour du contenu de l’histoire, de l’archéologie et des STIM. Il a favorisé l’esprit critique des élèves en leur permettant d’utiliser les preuves recueillies lors des fouilles pour expliquer leur vision des artefacts qu’ils ont trouvés. Et dans cet exercice, ils ont fait preuve de persévérance pour rassembler les pièces du puzzle – la cruche. L’objectif d’apprentissage était bien défini : il s’agissait de démontrer l’histoire des mythes, une lecture critique attentive et des compétences en STIM par le biais de l’apprentissage spatial et de la construction d’un puzzle. Enfin, l’exemple a clairement « sauté » l’écran du monde fantastique, lorsque la classe est revenue dans le monde réel et que l’enseignant, désormais guide sur le côté, a guidé la classe à travers le plan de cours, a fait le lien entre les idées du jour et ce qu’ils ont découvert dans leurs leçons précédentes, et a soutenu le développement des compétences des enfants en dehors du métavers.
Considérez l’alternative. On crée un espace virtuel qui semble bien conçu et qui est ludifié. Les graphismes sont spectaculaires et il y a du contenu connexe à explorer, mais ces pièces de puzzle ne s’emboîtent pas pour aboutir à une compréhension complète de l’époque (imaginez la possibilité de cliquer sur ce qui est essentiellement des articles de Wikipedia lorsque les enfants naviguent dans l’espace). Les publicités pour d’autres espaces virtuels abondent. Les enfants reçoivent une liste de tâches à accomplir pour gagner des « points » qui sont liés à une note de projet. Les enseignants se connectent pour s’assurer que tous les enfants répondent aux exigences minimales, mais leur rôle a été minimisé puisqu’ils « supervisent » les activités numériques de 200 enfants par an. Ces enfants sont des agents solitaires dans un espace attrayant, mais les concepteurs doivent noter la différence dans ce que Troseth et Strouse appellent la distinction entre les caractéristiques des médias numériques interactifs qui orientent l’attention et celles qui la détournent. Les premières études sur l’écoute de la télévision et des livres électroniques chez les jeunes enfants montrent que des images auditives ou animées placées de manière stratégique peuvent diriger l’attention des enfants vers un contenu important et faciliter la compréhension, mais que trop de fonctions interactives peuvent les distraire. Les espaces éducatifs dans le métavers peuvent s’aligner sur la science de l’apprentissage des enfants. Le moment est venu de concevoir des espaces éducatifs en plaçant les enfants au centre.
La promesse
Le métavers n’est qu’un contexte – un contexte immersif – qui peut en principe mettre le meilleur des technologies numériques au service de l’éducation, si et seulement si cela est fait correctement, en gardant à l’esprit la science de l’apprentissage et les vrais enfants. En analysant les possibilités, il est clair que les jeux ou les activités dans le métavers promettent d’être actifs plutôt que passifs. Les enfants peuvent explorer cet espace « physiquement » et mentalement. C’est au développeur qu’il incombe de déterminer si l’activité est intéressante ou non. Comme pour les applications, il existe de nombreux produits qui captent l’attention des enfants, mais qui interrompent l’expérience d’une manière qui nuit à l’engagement. Les enfants n’apprennent pas lorsque nous interrompons un récit ou que nous leur donnons trop de choix. Les concepteurs doivent donc s’attacher à créer un scénario et à le faire circuler de manière à ne pas détourner l’attention de l’enfant vers une tâche ou un endroit nouveau et non pertinent.
La question du sens devrait pouvoir être résolue facilement dans le métavers. En effet, les réalités que l’on peut habiter, si elles sont bien connectées au monde réel ou imaginaire de l’enfant, peuvent créer un réseau mental qui favoriserait un apprentissage transférable profond. Dans une étude, Hopkins et Weisberg se demandent si les enfants peuvent transférer des connaissances issues de la fantaisie des livres à des contextes du monde réel. Les données suggèrent qu’ils le peuvent, mais dans une moindre mesure que s’ils avaient appris dans des contextes réels ; ce résultat reflète également les conclusions concernant la capacité des jeunes enfants à transférer des informations nouvellement apprises à la télévision. Une autre étude, cependant, laisse entendre que les enfants pourraient même apprendre davantage grâce à la fantaisie, car celle-ci pourrait renforcer l’apprentissage dans des contextes inhabituels. Dans une recherche plus récente, Hopkins et Weisberg confirment cette hypothèse en testant l’apprentissage de principes scientifiques par des enfants de cinq ans.
La question la plus difficile est de savoir ce que signifie exactement la création d’un environnement social pour les enfants dans le métavers. L’exemple présenté ci-dessus ne donne qu’un aperçu de ce que cela pourrait être si les jeux créés ne sont pas destinés à une consommation en solitaire, mais dirigés par des enseignants pour faire participer les élèves. La recherche scientifique sur la façon dont les enfants apprennent et sur ce qu’ils apprennent place clairement la base de tout apprentissage dans la construction de relations sociales. Un enfant qui interagit avec un parent réagit de manière opportune, contingente, sémantiquement appropriée et émotionnellement alignée. Les recherches suggèrent qu’une synchronisation plus forte entre le parent et l’enfant favorise la croissance et la connectivité du cerveau, ainsi que l’apprentissage précoce.
Même à l’âge de deux ans, un agent virtuel ne se substitue pas à une personne réelle, même s’il répond de manière contingente à l’humain. Les travaux de notre laboratoire suggèrent qu’à l’âge de quatre ans, les enfants apprennent davantage en lisant avec un parent que seuls, et les mesures de l’excitation physiologique et de l’émotion déclarée par le parent suggèrent qu’un lien spécial se crée entre l’enfant et le parent – d’humain à humain. Une série d’articles dans un récent recueil de recherches sur l’apprentissage numérique par rapport à l’apprentissage humain confirme cette affirmation. Enfin, même pour les enfants plus âgés, la synchronisation joue un rôle. Un article récent de Lamb et de ses collègues révèle que lorsque les enseignants et les élèves de l’école primaire sont engagés verbalement et socialement, non seulement ils comprennent mieux la matière, mais l’activité cérébrale est synchronisée. Ce n’est probablement que la première des nombreuses preuves issues de cette approche émergente consistant à utiliser la recherche en neurosciences dans des salles de classe réelles.
Qu’y a-t-il de si particulier dans les relations sociales ? Pourquoi l’expression émotionnelle, les liens affectifs, le toucher, l’odorat et le langage corporel sont-ils importants ? Peut-être parce qu’il s’agit de formes essentielles de communication qui seraient absentes dans un monde virtuel – ou du moins dans le métavers tel qu’il est conçu actuellement. Il convient de noter que l’interaction sociale pourrait être préservée si l’environnement virtuel servait d’incitation aux interactions entre les personnes réelles dans le cadre réel ou virtuel plutôt que de substitut à l’interaction. À titre d’exemple, une classe intacte qui « visite » ensemble la Grèce sous la direction d’un enseignant préserve l’interaction sociale en direct, même dans un contexte numérique, alors que la création d’un ensemble d’avatars pour faire un voyage ensemble – même s’ils sont contrôlés par des étudiants en chair et en os – ne produirait pas le même effet. Il est essentiel de poursuivre les recherches dans ce domaine.
Le monde de la réalité augmentée, de la RV et de la 3D offre également la promesse de transporter les enfants vers de nouveaux environnements qu’ils n’auraient jamais pu explorer ou visiter. En ce qui concerne la pensée critique, les élèves peuvent résoudre des problèmes réels, participer à un salon des fabricants et montrer leurs produits non seulement à leur école, mais aussi à une communauté plus large. Ils peuvent visiter différentes époques pour apporter des éléments de preuve sur des questions séculaires concernant la culture grecque ou même entrer dans des laboratoires scientifiques et relier ces expériences à l’apprentissage dans la vie réelle.
Les élèves peuvent devenir des créateurs, même dès leur plus jeune âge, qui peignent et composent avec l’aide des meilleurs enseignants et artistes. Ils peuvent même reconstituer l’histoire à partir de fragments et créer leur propre histoire derrière les mythes grecs. Depuis leur propre salle de classe, guidés par des enseignants, le métavers offre un monde hybride au potentiel énorme s’il est bien fait. Et pour bien faire, les enseignants et le personnel soignant joueront un rôle clé en tant que guides vers des lieux lointains et un apprentissage immersif. Seuls des enseignants compétents peuvent sélectionner des plans de cours en fonction de ce qu’ils ont observé et qui suscite l’intérêt de leurs élèves. Les enseignants peuvent aider les enfants à naviguer dans des espaces susceptibles de susciter des sentiments difficiles (par exemple, naviguer dans un métavers de supermarché qui aide à développer la connaissance des chiffres et de l’argent pour un enfant dont la famille souffre d’insécurité alimentaire). Les enseignants peuvent sélectionner des espaces virtuels dont ils savent qu’ils aideront chaque enfant de leur classe à se sentir représenté. Ils peuvent aider les enfants à dépasser leur zone de confort et à relever des défis scolaires et sociaux en fonction de leurs points forts et de leurs difficultés. Et les enseignants et les éducateurs peuvent faire le lien entre ce que les enfants apprennent et ce qu’ils savent déjà. Le métavers n’est pas un substitut aux enseignants, mais un outil grâce auquel les enseignants peuvent stimuler l’apprentissage et l’interaction sociale de manière nouvelle.
À ce jour, il existe peu de données pour aider le domaine à se forger une orientation. Certaines recherches préliminaires ont suggéré que les jeux numériques, notamment Pokemon GO, pouvaient augmenter l’activité physique des utilisateurs en encourageant les expériences en plein air. Le jeu semblait également encourager la co-utilisation, et de nombreux parents ont déclaré qu’il offrait des possibilités de créer des liens familiaux. Par exemple, une étude menée par Jakki Bailey et Jeremy Bailenson de l’université de Stanford et leurs collègues a révélé que les enfants qui voient Grover de Sesame Street en RV respectent davantage ses instructions et lui donnent plus d’autocollants par la suite que les enfants qui ont vu le même contenu sur un écran de télévision. Cependant, ces mêmes enfants ont obtenu de moins bons résultats lors d’une mesure du contrôle inhibiteur basée sur le jeu Simon Says – peut-être parce que l’environnement semblait si réel qu’il leur était plus difficile d’empêcher d’agir comme Grover. Des recherches antérieures sur la RV avec de jeunes enfants suggèrent que la nature puissamment riche de ces expériences peut façonner le rappel de la mémoire, ce qui constitue un rappel important que les souvenirs des enfants sont vulnérables à la suggestion. D’autres travaux suggèrent que les enfants qui lisent des livres avec réalité augmentée sont plus motivés à lire que ceux qui lisent des livres traditionnels, bien que les résultats des deux sources ne soient pas différents. Enfin, une étude menée auprès d’enfants âgés de 6 à 8 ans suggère que les enfants ont davantage appris la physique dans un environnement de réalité augmentée que dans un environnement réel, en étudiant des concepts tels que la force et la friction. Hassinger-Das et ses collègues, ainsi que Hadani et ses collègues, présentent des analyses récentes de la recherche sur la technologie numérique et le développement de l’enfant.
Cependant, la ruée vers le marché et l’attrait des nouveaux outils peuvent aussi être un obstacle.
Il est impératif que la composante interaction sociale soit bien prise en compte dès le départ. Pour les enfants et peut-être même pour les adultes, l’interaction des avatars – même s’ils ont l’air réels et portent les dernières tendances – ne remplacera jamais une véritable interaction humaine. Il sera important de trouver des moyens de fusionner les mondes virtuel et réel de manière à préserver les relations sociales réelles entre l’enseignant et l’enfant, entre le soignant et l’enfant, et entre l’enfant et l’enfant.
Il sera également essentiel d’éviter les distractions. Les jeux dans les environnements RV sont pleins d’interruptions et de distractions. Les créateurs de jeux adorent insérer des cloches et des sifflets – une conception plus poussée est souvent interprétée à tort comme offrant une meilleure expérience éducative, mais ce n’est pas nécessairement le cas. Anna Fisher, de l’université Carnegie Mellon, a découvert que les décorations sur les murs des écoles peuvent être plus distrayantes qu’informatives. Lorsque les activités et les interruptions comportementales interrompent le flux de la lecture d’un livre, les niveaux de compréhension de l’histoire sont plus faibles. Les études menées par nos laboratoires et d’autres sur la technoférence (c’est-à-dire les moments où des adultes utilisant la technologie, comme les textos ou les appels sur téléphone portable, interrompent les interactions contingentes entre le parent et l’enfant) racontent la même histoire. Dans ces cas, on a constaté que les enfants apprennent moins de mots, que les parents utilisent un vocabulaire moins riche avec leurs jeunes enfants et que les enfants présentent davantage de problèmes de comportement.
Il sera également essentiel de veiller à ce que l’enfant ait un réel pouvoir d’action dans ces univers, à mesure qu’il explore et découvre ce qu’il doit faire pour atteindre l’objectif d’apprentissage implicite.
Enfin, il sera essentiel de veiller à la diversité culturelle et à l’inclusion culturelle dans tous les jeux qui seront créés. En effet, le métavers peut potentiellement présenter aux familles des perspectives et des cultures différentes des leurs, de manière à favoriser la compréhension.
Nous devons également tenir compte des questions d’accès, d’exactitude et de dynamique de pouvoir. De nombreuses communautés diverses et marginalisées, en particulier dans les zones urbaines et rurales, n’ont peut-être pas accès à un haut débit constant et fiable qui leur permettrait de participer efficacement à ce nouveau métavers. Comme nous avons vu comment la désinformation et les contenus inexacts peuvent être diffusés via les technologies numériques, nous devons nous assurer que les systèmes et les jeux sont soutenus par des contenus éducatifs et/ou historiques exacts, pertinents et authentiques.
Les lacunes démontrées et documentées des technologies actuelles en ce qui concerne les personnes de couleur et les communautés marginalisées montrent que le métavers n’est peut-être pas une utopie technologique pour tout le monde, qu’il s’agisse des logiciels de reconnaissance faciale qui ne reconnaissent pas et/ou identifient mal les personnes à la peau foncée, des préjugés raciaux et sexistes de certains algorithmes ou de la prolifération des discours haineux en ligne visant les personnes de couleur et les femmes.
Lors de la conception et de la mise en œuvre du métavers, il faut s’efforcer d’impliquer des personnes issues de communautés marginalisées dans des rôles de direction et de décision importants afin de garantir que tous les utilisateurs se sentent en sécurité et valorisés lorsqu’ils participent à ces environnements.
RETOUR VERS L’AVENIR
Et ainsi, nous revenons à la salle de classe entourée de murs blancs qui peuvent transporter les enfants comme s’ils vivaient dans le Magic School Bus. Dans ce monde, cependant, Mme Frizzle ne sera pas en 2D, ni un avatar. Elle sera un véritable professeur humain, un guide sur le côté, qui aidera les enfants à voir au-delà de leur propre monde, dans le futur et le passé, et encore plus profondément dans le présent. Dans ce monde, les enfants auront des expériences de « première main » dans des pays étrangers, maîtriseront un ensemble plus large de compétences comme les 6C, et seront mieux équipés pour transférer ce qu’ils apprennent dans le monde réel des gens et des lieux. Le métavers arrive dans l’éducation. La question est de savoir si, en tant que concepteurs, décideurs, éducateurs et parents, nous pouvons créer des opportunités intentionnelles et appropriées qui soient réellement éducatives dans ce contexte nouveau et passionnant.
Adapté de Brookings
